Ganzheitlicher Ansatz
PISA hat auch Auswirkungen auf und Konsequenzen für den Bereich der Weiterbildung. Weiterbildung ihrerseits kann aber schulische Handlungsfelder unterstützen und ergänzen. Es bedarf deshalb eines ganzheitlichen Ansatzes mit lokalen/regionalen Netzwerken, Qualitätssicherung, neuen Lehr- und Lernarrangements, Modularisierung, Anerkennung von Kompetenzen, Förderung der Weiterbildungsbeteiligung und Evaluation der Weiterbildungsprozesse und -ergebnisse.
Basiselemente einer pädagogisch konzipierten Lerntheorie
Im Mittelpunkt der Bildungspolitik und der Bildungsforschung steht heute das Ziel, lebenslanges Lernen nicht nur zu proklamieren, sondern als Wirklichkeit für alle zu gestalten. Eine pädagogisch konzipierte Lerntheorie hat hier ihren Ausgangspunkt und muss verschiedene Lernformen und Lernorte integrieren. Dabei finden formale Lernprozesse in Bildungsinstitutionen statt und werden in der Regel mit gesellschaftlich und sozial anerkannten Zertifikaten abgeschlossen. Nonformale Lernprozesse geschehen gewöhnlich außerhalb etablierter Bildungseinrichtungen und werden nicht zertifiziert. informelle Lernprozesse sind häufig gar nicht intendiert, sind im alltäglichen Leben allerdings von großer Bedeutung, weil sie „en passant“ die alltäglichen Handlungen begleiten (vgl. Arbeitsstab Forum Bildung 2001). Bei diesem „lifewide learning“ ergänzen sich also verschiedene Lernformen über die Lebensspanne (vgl. Alheit!Dausien 2002, S. 566). Eine pädagogische Konzeption von Lernen kann sich entsprechend nicht auf die Analyse einzelner Schritte der Aneignung begrenzen, sondern muss die höher organisierten Prozesse der Verarbeitung, der Verknüpfung und Transformation von Lernprozessen in biografischen Erfahrungen berücksichtigen.
Potenziale für Lernmöglichkeiten
Die gesellschaftlichen Veränderungen hin zur Wissensgesellschaft bedingen den verantwortungsvollen und selbstständigen Umgang mit vielfältigen Wissensquellen. Dadurch stellen sich auch für die Weiterbildung neue Herausforderungen. Neben bewährten traditionellen Weiterbildungskonzepten werden Ansätze zentral, die sowohl Wissens- und Erfahrungsaustausch, selbst gesteuertes und kooperatives Lernen als auch arbeitsplatznahes und anwendungsorientiertes Lernen betonen (Wink/er/Mandl 2003). Vor diesem Hintergrund erhalten die Phänomene Netzwerke und Communities neue Bedeutung. Das Community-Konzept bietet vielfache Potenziale für Lernmöglichkeiten. Diese ergeben sich beispielsweise durch den gemeinsamen Erfahrungsaustausch in Communities, den Austausch von Expertenwissen und den problembezogenen Wissenserwerb. Im Rahmen des folgenden Beitrags werden der diffuse Begriff „Community“ genauer eingegrenzt, zentrale Lernmöglichkeiten erläutert und Erfolgsfaktoren für die Lernprozesse geschildert.
L’explicitation methodologique dans l’activite de recherche
Dans le domaine des sciences sociales, le terrain qu’apprehende le chercheur 1 est particulierement complexe: soumis a des systemes d’interactions permanentes, evolutif, inscrit dans des temporalites multiples, constitue de dimensions interreliees (biologique, psychique et social), alternant entre singularites et universalites, individualites et collectifs. La realite tend a echapper au regard de l’observateur, a ses classifications, il tend a glisser hors de ses categories tendues comme autant de pieges. L’artiste – et dans notre domaine, le pedagogue – est sans deute plus arme pour rendre compte de l’essentiel. Cette essence des choses humaines qui s’evapore des que le scientifique reduit (au sens culinaire du terme) le reel.
Politische Bildung per Fahrrad
Erfahrungsbasiertes Lernen kann auf vielerlei Weise in der Erwachsenenbildung stattfinden, heraus gegriffen werden im Folgenden die Methode der „Erkundung“ am Beispiel einer Veranstaltung der Politischen Bildung und die „Nutzung von Metaphern“ am Beispiel von Outdoor Trainings.
Beabsichtigte Pädagogik des Nebenbei
International bekannte Hirnforscher, unter ihnen Experten der OECD beklagen, dass ein Mangel an Forschungsergebnissen auf dem Gebiet der Hirnforschung „unglücklicherweise nicht als Hindernis für diejenigen wirkt, die behaupten wollen, sie hätten eine „Gehirn-Basis“ für ihre Meinungen, wie gelehrt und gelernt werden sollte“ (Paulus 2004). Als Neurodidaktiker bezeichnen sie sich und versichern gewissermaßen im Zitierkartell, die Volksweisheit „Was Hänschen nicht gelernt hat, lernt Hans nimmermehr“ verfüge nun endlich über ein wissenschaftliches, nämlich neurobiologisches Fundament (Preiß!Friedrich), es gäbe tatsächlich eine kritische Altersgrenze für das Lernen, weil einfach nichts mehr in den Kopf hinein passe. Auf solche Weisheiten können Erwachsenenbildner in Zeiten öffentlicher leerer Kassen gut verzichten.
Le sense de la vie adulte dans la culture postmoderne
Depuis plusieurs decennies la formation pour adultes dans nos pays post-industriels a ete l’objet d’investissements financiers et humains importants. Ces investissements furent justifies de differents points de vue, d’abord par le souci de favoriser chez les adultes au travail un acces a des postes de plus grande responsabilite, ensuite par la necessite de les adapter a des environnements professionnels de plus en plus chaotiques, enfin par l’obligation de pourvoir aux nouvelles competences dont les entreprises semblaient avoir besoin, par exemple dans le domaine informatique et communicationnel. Toujours estil que cet effort de societe a change les perspectives de carriere de bon nombre d’adultes en leur ouvrant de nouvelles possibilites de choix de vie. Un tel effort societal correspond a la nouvelle utopie de notre finde 2oeme siede, concretisee dans la promotion de cette categorie d’age qu’est la vie adulte par l’education permanente pour tous, alors que le siede precedent finissant s’etait surtout interesse a l’enfant et a sa scolarite obligatoire. Ce soin porte aux adultes en formation a eu le merite au niveau des sciences sociales et des sciences de l’education d’attirer notre attention sur ce que peut representer de specifique cette categorie d’age consideree souvent comme evidente et pourtant enigmatique: la vie adulte. Que signifie etre adulte dans notre culture post-moderne? C’est ainsi que depuis plusieurs decennies des travaux varies sur la vie adulte ont pu voir le jour, soulevant quelques pans du voile permettant de percer l’enigme de se sentir ou pas adulte. Partant de ces travaux nous chercherons a saisir les evolutions significatives de la vie adulte depuis une cinquantaine d’annees a travers trois generations de vie adulte qui nous semblent typiques pour ensuite esquisser ce modele pluriel de vie adulte qui semble actuellement se dessiner sous nos yeux.
Verbesserter Zugang zu Bildungsangeboten
Das Memorandum über das lebenslange Lernen der Europäischen Kommission vom Oktober 2000 (Schneeberger 2001) hatte auf europäischer Ebene eine breite Diskussion ausgelöst. Mit diesem Memorandum wurde eine Antwort auf das Mandat des Europäischen Rates in Lissabon und Feira erteilt, den lebenslangen Zugang aller Menschen zur allgemeinen und beruflichen Bildung in die Praxis umzusetzen. Wie die weiterführende Diskussion zeigte, spielte die Schaffung von Lernmöglichkeiten in multifunktionalen Lernzentren eine bestimmende Rolle, um den Zugang zu den Bildungsangeboten zu verbessern.
Seniorlnnenbildung
Während sich die tagesaktuellen Weiterbildungsdiskussionen primär um Beschäftigungsfähigkeit, (Wieder)Eingliederung in den Arbeitsmarkt, Schlüsselqualifikationen u.ä. m. drehen, entwickelt sich im Seniorlnnenbereich ein Markt, in dem großteils andere inhaltliche und didaktische Kriterien und andere Beteiligungsmotive die Nachfrage bestimmen. Hier wächst der Weiterbildung – noch nicht immer beachtet – eine starke Zielgruppe zu. Wahrscheinlich die stärkste in der Zukunft. Dazu einige skizzenhafte Andeutungen.
Veränderungen durch neue Technologien
Das Konzept der „neuen Technologie“ ist in gewisser Weise zweideutig. Der technologische Fortschritt erzeugt ständig neue Aspekte, und der Begriff »neu« kann sich nur auf einen dynamischen Vorgang beziehen. Im Zentrum dieses Beitrags werden die Informatik und ihre applikativen Ableitungen stehen.
Anmerkungen zu einer schwierigen Lagebeurteilung
Die PISA-Studien, der Adult Literacy Survey und andere internationale Projekte thematisieren die Leistungsfähigkeit nationaler Bildungssysteme und setzen sie einem internationalen, empirischen und standardisierten Vergleich aus. Derartige internationale Vergleiche regen Reformprojekte in den nationalen Kontexten an, rechtfertigen sie und beeinflussen die nationalen Reformagenden, auch in der Weiterbildung. Der internationale Vergleich wird aber ebenso intern generiert, so zeigt eine HinWeiterbildungsstudie des Schweizerischen Bundesamtes für Statistik (2001, S. 94 ff.), dass die Schweiz mit ihren Beteiligungsquoten in der Weiterbildung unter verschiedenen Gesichtspunkten im Mittelfeld der OECD Länder liegt. Dies gilt namentlich für die Teilnahme an der beruflichen Weiterbildung (Schweiz: 32 Prozent der Erwerbs tätigen, versus Dänemark: rund 50 Prozent), oder die Teilnahme nach Geschlecht, -nach Arbeits marktstatus sowie Bildungsniveau. Höhere Werte der Weiterbildungsbeteiligung als die Schweiz weisen insbesondere die nordeuropäischen wie auch die englischsprachigen Länder auf. Hingegen sind die Beteiligungsquoten in Deutschland durchaus mit denjenigen in der Schweiz vergleichbar.
Projekt „Variation von Lernumgebungen und ihre Auswirkungen auf Lernerfolg“
Wovon hängt es ab, ob Lernbemühungen von Erfolg gekrönt sind oder nicht? Lernerfolg kann wie alles Verhalten und alle Verhaltensergebnisse als eine Funktion von Person- und Umweltfaktoren konzipiert werden. Im Projekt „Variation von Lernumgebungen und ihre Auswirkungen auf Lernerfolg“ (VaLe) wird dies konsequent umgesetzt. Das Projekt steht in der Nachfolge des ebenfalls von Arnim Kaiser durchgeführten Projekts „Neues Lernen und die Vermittlung von Selbstlernkompetenz“ (SeLK).
Erkundungen in neueren Veröffentlichungen
Wie lässt sich Lernerfolg messen? Diese Frage, die lange Zeit aus der erziehungswissenschaftlichen Diskussion ausgeklammert wurde und höchstens als Problem der Notengebung belächelt war, ist seit etwa zehn Jahren vehement in den Mittelpunkt des bildungspolitischen wie auch erziehungswissenschaftlichen Nachdenkens gerückt. Dabei sind die meisten Arbeiten – insbesondere die internationalen Schulleistungstests TIMSS und PISA – thematisch der Schule zugeordnet. Während in diesem Bereich curriculare Vorgaben und allgemeine Handlungskompetenzen durch Leistungstests überprüft und statistisch-vergleichend ausgewertet werden, stellt sich die Situation im Weiterbildungsbereich etwas komplizierter dar. Nicht nur die Heterogenität der Bildungsinhalte, der institutionellen Kontexte und der Lehr-/Lernformen, sondern auch die Pluralität der Bildungsziele und – wie etwa im Kontext der politischen Bildung – die Orientierung an längerfristigen Einstellungsänderungen wird als Begründung für die relativ starke Skepsis gegenüber den Möglichkeiten der „Vermessung von Bildung“ genannt (vgl. etwa Alheim 2003).
