Grundlagen der Weiterbildung 06/2002: Lehr-/Lerndesign

Ein Anreizmittel zur Weiterbildung?

Ein neues Schlagwort bewegt die berufliche Bildung, das der Lernzeitkonten. Noch wenig praktiziert, aber dennoch als praktikabler Weg angesehen, nährt der Terminus technicus die Hoffnung, sich zu einem Königsweg der Finanzierung der zukünftigen beruflichen Weiterbildung zu entwickeln. Was ist ein Lernzeitkonto? Es handelt sich um ein Konto, dessen Guthaben und Währung Arbeitszeit und dessen Verzinsung Weiterbildungsmaßnahmen sind. Es ist an einen Arbeitnehmer gebunden und wird vom anstellenden Betrieb verwaltet. Der Zweck besteht darin, individuell angehäufte Überstunden in Weiterbildungsmaßnahmen umzuwidmen. Insoweit handelt es sich um ein Anreizmittel und eine Finanzierungsmöglichkeit für berufliche Weiterbildungsmaßnahmen, gleichsam um ein probates betriebliches Mittel, Überstunden abzubauen.

Die Bildungsartikel im EGV

Die in den Bildungsartikeln des Vertrages zur Gründung der Europäischen Gemeinschaft (EGV) seit Maastricht (1992) enthaltenen Harmonisierungsverbote (Art. 149, 150 EGV) wollen die Bildungskompetenzen der Mitgliedstaaten im Bereich der Aus- und Weiterbildung sowohl in der beruflichen wie auch in der allgemeinen Bildung umfassend absichern und absolute Schranken für das Gemeinschaftsrecht errichten.

Metakognitive Kompetenzen

Lernerfolg wird in den hierzu durchgeführten Untersuchungen in seiner Abhängigkeit meist von Persönlichkeitsvariablen erfasst: Von Attribuierungsmustern (Rose u.a. 1996; Fazey u.a. 2001), Motivation (Fazey u.a. 2001; Cordova 1996), emotionalem Erleben (Bless/Ruder 2000; Landine 1998) und von Metakognition (Biggs 1985; Walters 1990; Kaiser/Kaiser 1999). Von besonderer Bedeutung für Lernerfolg ist Metakognition. Sie kann als Basiskompetenz für selbst regulierte Lern- und Problemlösungsprozesse angesehen werden (Kaiser/Kaiser 2002).

Das ATLASS-Projekt

Das Ziel des transnationalen europäischen ATLASSProjektes (gefördert durch das Sokrates-Programm der Europäischen Kommission) war es, „in Europa die besten Formen zu erkunden und zu verbreiten, die es Erwachsenen ermöglichen, vor allem solchen mit geringen Qualifikationen und einem niedrigen Bildungsniveau, echte Fortschritte in ihren Lernprozessen zu machen, während dieser Prozesse motiviert zu bleiben und sie erfolgreich zu beenden.“

„Ausgegrenzt“ – ein Videofilm

Einen ungewöhnlichen Weg, den Schriftspracherwerb von Erwachsenen positiv zu beeinflussen und gleichzeitig Lernblockaden abzubauen, ist die Volkshochschule der Stadt Osnabrück gegangen: Aufgrund positiver Erfahrungen mit zwei Theaterprojekten entstand die Idee, in einem neuerlichen Projekt einen Videofilm zu erarbeiten.

„Military English for Multinational Operations“ („MEMO“) der Bundeswehr als Beispiel

Komplexität, Dynamik und Risiken militärischer Handlungssituationen in internationalem Umfeld stellen Herausforderungen an das selbst organisierte Beurteilen, Erschließen und Erlernen relevanter Sprachkompetenzen – als eine Grundbedingung (nicht nur) militärischer Führungskompetenz – dar, denen sich ein Auftragsprojekt zur Realisierung didaktisch neu gestalteter Offerten virtueller Weiterbildung in der fachspezifischen Fremdsprachenausbildung der Bundeswehr stellt: „MEMO“, an der Universität der Bundeswehr Hamburg.

Wissensvermittlung, Lehr-/Lernsituationen und pädagogische Kommunikation

Modeme Gesellschaften überlassen das Lernen Erwachsener nicht mehr den Zufälligkeiten individueller, lokaler, situativer oder zeitgebundener Anlässe und Motive. Sie haben Formen institutionalisiert, die das Lernen zwar nicht garantieren, es aber zumindest wahrscheinlich und damit dauerhaft erwartbar machen. Die Pädagogik und auch die Erziehungswissenschaft haben allerdings aus dem historisch jeweils entwickelten Gesamtspektrum von lnstitutionalisierungsformen des Lernens Erwachsener immer nur Ausschnitte thematisiert bzw. im Blick gehabt. Diejenigen Formen des Lernens, die nicht behandelt wurden, sind in wissenschaftlicher Hinsicht daher gänzlich unsichtbar geblieben oder aber als irrelevante bzw. illegitime Formen von den für bemerkenswert gehaltenen Formen ab- und auf diese Weise ausgegrenzt worden. Theorien des Lernens Erwachsener übernahmen ihren Gegenstand nicht einfach aus einer vielfältig aufgefächerten Empirie, sondern implizierten immer eine spezifische, oftmals nicht explizit gemachte Konstitution ihres Gegenstandes. Als Konstitutionsreferenz diente dabei insbesondere – unter normativen Gesichtspunkten – der Bildungsbegriff und- unter Handlungsaspekten -der Bezug auf die Profession bzw. die Professionalisierbarkeit des Lernens Erwachsener (zu unterschiedlichen Theorieperspektiven vgl. Kade/Nittel/Seitter 1999).

Informelles Lernen im Prozess der Arbeit

In der bildungspolitischen Diskussion auf nationaler und auch auf internationaler Ebene hat „informelles Lernen in der Arbeitswelt“ insbesondere im Zusammenhang mit der Diskussion über „lebensbegleitendes Lernen“ eine enorme Aufwertung erfahren. Deutlicher Ausdruck dafür sind die von der Mehrzahl der EU-Mitgliedsländer und der EU-Kommission aufgelegten Initiativen und Programme.

Geld und Leben

Die konkrete gesellschaftliche Situation von Frauen erfordert Politische Bildung, die sich als parteilich für Frauen versteht. Diese Parteilichkeit ist dann gegeben, wenn feministisch-politische Bildungsarbeit Orte der Reflexion, Emanzipation und Ermächtigung von Frauen entstehen lässt. Welche Konsequenzen dieser Anspruch für die didaktische Gestaltung eines Frauenlehrgangs für ökonomische Kompetenzen hat (Geld und Leben. ökonomische Kompetenzen für soziales Handeln), wird im folgenden Beitrag ausgeführt.

Erfahrungen mit selbst organisiertem Lernen

Selbst organisiertes, selbstbestimmtes Lernen greift als Gestaltungsprinzip von Lehr-/Lerndesigns immer breiteren Raum in (Aus)bildung und Weiterbildung. Insbesondere in der Erwachsenenbildung wirken Begriffe wie Selbstorganisation, Selbststeuerung, Selbstbestimmung und -verantwortung programmatisch bei der Ausgestaltung konkreter Bildungsangebote und prägen den theoretischen Diskurs. Lehr-/Lerndesigns, die der Selbstorganisation der lernenden breiten Raum lassen, gelten als speziell erwachsenengerecht und wirksam. Im Rahmen der Evaluation eines dreijährigen Diplomlehrgangs in Erwachsenenbildung, dessen Ausbildungskonzept im Wesentlichen auf die Selbstorganisation der lernenden abstellt, wurde über die Befragung von ehemaligen und aktuellen Teilnehmenden Wirksamkeit und Nutzen eines derartigen Lehr-/Lerndesigns überprüft. Damit liefert die Evaluation anhand eines konkreten Beispieles Erfahrungswerte zum selbst organisierten Lernen aus der Sicht der lernenden.

Vermittlung von Selbstlernkompetenzen – SeLK Projekt

Innerhalb der Bildungsforschung wird den subjektiven Vorstellungen und Erwartungen der Akteure eine zunehmende Bedeutung zugeschrieben (vgl. z.B. Da/bert/Brunner 2000; Hof 2003). Neben dem eigenen Selbst- und Aufgabenverständnis (vgl. Bastian 1997, Schiersmann 1990) und den Vorstellungen vom Wissen (vgl. Hof 2001) nimmt hier die Analyse der subjektiven Theorien des Lehrens (vgl. Fox 1983, Pratt 1992, Samuelowicz/Bain 1992) und Lernens (vgl. Entwistle 1998, Kember/Wong/Leung 1999, Marton u.a. 1993, Marton/Sa/jö 1997) einen besonderen Stellenwert ein. Diese subjektiven Theorien werden dabei meist als relativ stabile Persönlichkeitsvariablen angesehen, die das Handeln der Akteure in Weiterbildungsprozessen fundieren. Im Gegensatz zu dieser Forschungsperspektive geht der vorliegende Beitrag der Frage nach, ob und in welcher Art ein Zusammenhang zwischen didaktischem Arrangement (LehrLern-Design) und subjektiver Lernvorstellung besteht.